从知到行

esudajo

摘要：基于目前高校90后大学生主体现状，在倡导大学生生命教育环节大力推进高校生命教育课程知情意行四维度教育，不仅有效提升大学生生命质量，同时极大降低大学生抑郁水平和暴力倾向，整体提升大学生的精神面貌。
关键词：90后大学生；生命教育课程；四维度
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0032-03
一、国内高校生命教育课程现状与问题
成长于全球化、信息化和改革开放背景下的90后大学生是目前高校的学生主体，普遍是独生子女的90后大学生，入学前接受了较好的基础教育，网络信息接受程度高、适应能力强，心态更为开放。同时，这一群体普遍欠缺生命意识，部分学生道德感缺位、责任心缺失，理想模糊，功利心重，意志薄弱，学习没有热情，抗压能力差，极端者轻视自我生命、漠视他人生命、忽视日常生命质量的状况日益凸显，反映出现阶段传统教育模式下高校生命教育的缺失与贫乏。
2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“要重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，第一次提出了“生命教育”概念并纳入国民教育的重大主题，重视和倡导大学生生命教育刻不容缓。课程是实现教育目标的基本路径[1]，因此开设高校生命教育课程，是目前推进高校生命教育最有效、最基本途径，在大力提升大學生生命质量，激发生命热情，增强珍惜生命、尊重生命、欣赏生命、把握生命意识的同时，能够极大地降低大学生的抑郁水平和暴力倾向，改善人际关系和焦虑状态，整体提升大学生的精神面貌，为大学生日常生命安全扫除隐患，为高校的安全稳定打下基础。
1.相较于较早步入视野的中小学生命教育，我国高校生命教育发展缓慢滞后，仍处于起步阶段。20世纪90年代，我国中小学以全面开展素质教育为契机，引入了涵盖生死教育、悲伤辅导、宗教伦理等为主要内容的港台地区生命教育，结合我国中小学实际，开展了诸如生命、生存、生活为主要内容的“三生教育”，制定了人与自然、人与自我、人与社会的生命教育“三种标准”，并相继开发了多套中小学生命教育教材与读本。21世纪初，专家学者开始提出应尽快在高校开设生命教育课程，并重视与中小学内容衔接。十几年来，关于高校生命教育课程的资源开发、体系建设、教学教法等研讨活动日益增多，但大多属于民间交流，实质性进展较少[2]。目前大多数高校生命教育课程以“两课”渗透或相关主题讲座形式开展，少数高校如武汉大学、江西师范大学、复旦大学等已开始积极推进作为公选课的生命教育课程建设，开设了诸如《生命教育研究》、《生命学与生命教育》等校本课程，开发了诸如专题讲座、校外实践、影视欣赏等在内的辅助课程，形式渐趋多样，内容日益丰富。
2.在生命教育研究和实践探索过程中，亟待转变已有的错误理念，树立动态发展、以人为本的生命教育理念。错误理念一：生不必想，死不必谈。在我国，莫问生死的传统观念古已有之，死亡对于国人而言是禁忌亦是恐惧的话题。在成长的过程里，对生死价值的无知和漠视成为一种束缚，勿论生死的错误观念严重阻碍了大学生身心的正常发展。错误理念二：生命教育是以解决生命中出现的各种问题为导向。重理论、轻实践，重矫治、轻发展，重成绩、轻实效的传统教育理念忽视了生命教育发展的本质与规律，缺少了对生命成长的呵护与关爱，当高校生命教育的视野局限于应付自杀、伤人等突发危机事件时，大学生生命成长过程中的心理压力无人问津，心理困惑无人关注，心理障碍无人帮扶[3]，长此以往，高校生命教育日渐陷入事后处理、事前缺位的尴尬处境，实效性总体偏低。意大利教育家蒙台梭利就曾深刻指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为，关注人的生命才是教育的本质。”
3.鉴于生命教育的独特性，生命教育课程化是摆在我们面前亟待深入研究的一道教学课题。生命教育的独特性在于它是以生命本质研究与生命成长教育作为探讨的主题，在目前我国教育发展阶段，生命教育课程化是开展高校生命教育、增强高校生命教育实效性的首选。作为一门集认知、体验与实操于一体的综合性课程，高校生命教育课程注定在课程目标、教学内容、实施方式、考核评价等方面显著有别于传统学科模式：（1）应基于学生心理发展水平设定课程目标。作为全校公选课，生命教育课程面向的是不同年级、不同专业的学生，个体差异较大，心理需求多样复杂，认知体验发展不均衡，因此在摸底学生心理发展水平的基础上，应设定多层次、分层级的课程目标。（2）应基于学生生活实际设定教学内容。高校生命教育课程不能脱离现实而存在，关注当下的生活既是课程设计的主旨，亦是帮助大学生获得直接经验的活水源头。（3）应基于教学实效设定实施方式。在师生互动、全员参与的生命教育课堂上，无论是多媒体展示、分小组讨论，还是主题演讲、辩论赛、头脑风暴等，都应根据教学实效而进行挑选组织。（4）应基于动态管理设定考评体系。生命教育课程很难从期末书面考试中看出学生一学期课程的收获与变化，因为学生的生命教育发展水平是处于动态演变之中，教师应根据学生的课堂表现、小组活动表现、情境反映表现，再结合学生互评自评、自我投射等手段加以动态监测和综合评价。
鉴于受众群体、所处区域、所在时代都存在着显著差异，因此高校生命教育课程不能像大多数学科课程一样使用“通行版本”。各高校也应在自身的学生群体特点、所在区域环境以及学校办学条件等软硬件方面因地制宜，自行完成课程设计。
二、高校生命教育课程引入四维度概念
在高校生命教育课程中引入知情意行四个维度，摆脱传统学科课程单一化平面化模式窠臼，分别从知（理性的认知、觉察）、情（感性的体验、欣赏）、意（明确的方向、价值观）、行（外化的行为、实践）等维度对高校生命教育课程进行立体化、多维度探索，贴近大学生的生命内涵和优秀品质，以此帮助他们获得正面的积极认知，强化正向的生命体验，探索积极优秀的个人品质，并且联接有效的外部支持，从而实现生命整体面貌的提升。
1.知情意行核心概念解析。（1）认知维度，正向的理论积累，即通过系统的课程学习，理性认识生命价值，理解生命存在的意义，觉知生命价值的分量。（2）情感维度，正向的情感体验，即在理性认知的基础上，通过活动参与和感性体验，升华出对生命的悦纳与欣赏。（3）意识维度，正向的价值判断，培养接纳生命、欣赏生命、珍惜生命、热爱生命的积极意识。（4）行动维度，正向的行为与实践，在正向意识的主导下将内在的认知与情感外化为创造和实现生命价值的行动。
2.知情意行相互作用与关系。四维度之间是正向促进的关系，能实现系统的有效循环，进而提升学生的学习兴趣和课堂实效。从认知开始，通过课堂讲授获得正向的理论积累，为情感体验与升华打下基础。在“理论讲授40%：心理体验30%：实操分享30%”的教学模式下，已有的理论与体验能有效调整学生课堂上的心理取向、价值取向、伦理取向为积极正向，进而提升正向的价值决断。在认知、情感与价值判断的共同推动下，正向的外部行动与实践将会大幅增加，这将整体提高学生在生命成长过程中认识问题和解决问题的能力，尤其是在面对挫折、压力等困境中。同时，在困境中的成功行动又会进一步积累正向认知，从而加快四维度的正向循环与良性互动。
三、构建高校生命教育课程四维度体系
1.以生命主体为课程设计核心，体现了以人为本的课程教育理念。高校生命教育课程是学生本位课程，肯定学生的个体差异，根据学生心理发展水平制定多层级的课程目标，强调学生发挥主观能动性积极参与课堂，主导课堂走向，注重学生的心理体验与正向意识，师生、生生多向交流，互相启发学习，从而达到经验共享、学以致用的课程收获。根据学生在入学前已具备的生命体验，大致将学生分为两类：第一类在基础教育阶段接受过系统的生命教育，对生命有自己的看法和见解，不抗拒谈论生死问題，遇到困难能主动寻求家人、朋友等外界帮助，希望在课程学习中发现生命的美好，获得更多重新认识生命的机会。第二类在基础教育阶段没有接受过系统的生命教育，曾经有过记忆深刻的受挫体验，对生死问题较为忌讳，遇到难题通常习惯自己解决，对课程学习没有太多想法。
根据以上类别可设计两级课程目标。针对第一类学生，以发展和提高为主。通过理论讲授、案例分析和角色扮演的方式，让学生对生命教育知识有基本的掌握，对如何处理生命发展中的问题有一定的方法和技巧。在此基础上，通过强化正面案例、调节不良情绪等方式，让学生对发展健全的心智、人格产生需求，从而达到学生自我发展、自我调节、自我完善的“三自”发展性目标。针对第二类学生，以辅导和帮扶为主。即通过心理测验和课堂观察发现此类学生，通过课堂表现和课下谈话的方式了解学生的问题并进行轻重判断，在小组活动中有重点地帮扶，帮助他们发现问题并积极调整心理状态，适时强化正向认知和正向体验以达到逐步矫正的效果。
2.完善理性认知和情感体验基础，完成量变到质变的课程实效提升。首先，重视并充分利用学生的既有经验，包括既有的生命认知与情感基础，了解其生命观及心理发展水平，贴近学生的既有经验安排教学内容[4]。以《高校生命教育课程》第一单元为例，课题组拟在2周4学时里，创新设计《死神的造访》、《一颗精子的神奇旅程》、《与尼克·胡哲对话》、《大学生与掏粪工》等四节教学内容。这四节内容选取的主题与学生面对死亡、诞生、困境、价值抉择等息息相关，围绕主题选取的题材也新颖生动，并开展了多项活动以激发学生的参与热情和投入动力。其次，学生通过合作学习在活动中构建新的知识和经验。在参与式教学模式下，教师围绕教学内容，把学生分成若干小组，以主题讨论、调研报告、辩论赛、团体心理辅导等形式开展小组活动。学生在小组中必须与他人分工协作，强化互助意识形成团队凝聚力。在解决问题的过程中，学生除了贡献自己的既有知识和经验外，还源源不断地吸纳其他成员的知识和经验，而在与他组的竞争中，不断面临知识互碰的撞击，通过一系列反复的交互作用重构自身的知识经验。再次，学生的心理品质和生命体验在活动参与中获得发展与升华。陶行知“做中学”的教育理念给予我们的启示，是要注重在教育中实施活动，在活动中升华教育。从具象上看，参与式的教学过程就是由一个个精彩活泼的活动串联而成的。角色扮演、头脑风暴、情境创设、案例分析、辩论赛、调研报告、团队心理训练、问题盒子、列表法、画图法、问题树、交换位置法等，这些活动设计的主旨，一方面针对学生的实际情况，选取了学生较为欠缺或较为需要的活动进行实施，另一方面也有意识地引导他们在活动中发挥自身优势，消除困惑，走出困境，强化正向积极的认知与体验，提炼自身的积极品质，有效提升生命教育课堂的实效性。最后，正向行动深化巩固学生的认知与体验。这是知情意行四维度完成系统闭合的最后一环，这一环节对前期认知进行了再次确认，对已有体验进行再次强化，这既是检验行动的终点，又是深化认知的起点，深化巩固的认知与体验将被记忆保留，成为下一个维度循环的基础与发动的源头[5]。
3.培养两种积极意识，助力正向意识转化为正向行动，实现知行合一的教育目标。教育的难点，往往不在于知识的累积与体验的获得，而在于将此凝聚为一种正向意识，在这一环节里，培养积极的自助意识非常关键。大学生群体有着较高的受教育水平和自我价值感，具备建立生命自助的能力和条件。在应对生命挑战、生命困境和死亡压力时，已构建的积极正向的自我认知、生命存在体验、生命健康意念、生命成长控制以及生命进取系统都处于良好健康的运行状态时，能够快速将积极的自助意识调动起来，给予大学生尝试的勇气和自信，并相应内化为解决问题的能力暗示。而正向意识转化为行动外现，正是知行合一的教育目标的准确注解。在这一环节里，培养积极的行动意识非常关键。首先，对于大学生的行动表现应时刻给予积极正向的肯定和鼓励，例如当学生在活动中出现力有不逮时，教师不应指责批评，而应该在鼓励的氛围下进行指导、示范、推动；当学生在活动中出现迷茫无助时，教师应以信任的姿态辅导学生进行分析、归纳、总结，最终完成行动要求。其次，对于大学生普遍存在的行动拖延应给予充分的宽容和恰当的帮扶。可以典型案例作为示范，为严重的拖延症学生制定行动计划，如“今天必做的五项任务”、“一天专注的三件事”等，任务量从少到多，执行难度由易至难，循序渐进以至形成习惯反射，实现从意识到行动的完美对接。
4.纵向统筹学校发展性课程的重叠部分，横向协调家、校、社会与个体的四位一体联动，努力扩大生命教育课程的外延与内涵。生命教育课程从来不是孤立的存在，纵向统筹各类学校发展性课程与生命教育相关的重叠部分，例如思想政治教育中的道德教育、素质教育等部分，统筹大学生心理健康教育中的人格教育、情绪管理、人际交往等部分，统筹职业生涯规划中的生涯辅导、内外生涯关照等部分，统筹宗教哲学中的伦理纲常、天人合一、生死教育等部分，在丰富生动课程内容和素材的同时，也扩大了学生的知识视野。其次，横向协调家庭、学校、社会与个人四位一体的关系联动，从而使学生获得更强烈的心理支持感和安全感，学生在角色转换中实现了课程的外部延伸。
参考文献：
[1]陈玉琨，等.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版，2001.
[2]李道友.大学生生命教育课程建设的现状与对策[J].高校辅导员学刊，2010，2（2）：13.
[3]袁忠霞，张玲.积极心理学视野下的高校生命教育[J].教育与职业，2014，23（807）：102.
[4]刘宣文，琚晓燕.生命教育与课程设计探索[J].课程教材教法，2004，24（8）：82.
[5]吴仁英.台{1}湾省地区大学生命教育课程的实施特色及启示[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2011，56（3）：116.